الطريقة المباشرة

الباب الأول

مقدمة

‌أ-           خلفيات البحث

‌ب-      مشكلات البحث

1.    تشخيص المشكلات

2.    تحديد المشكلات

3.    تقرير المشكلات

‌ج-        أهداف البحث

‌د-          فوائد البحث

‌ه-        تنظيم البحث

الباب الثاني

الإطار النظري

‌أ-           مفهوم الطريقة المباشرة

1.    مفهوم الطريقة

2.    مفهوم الطريقة المباشرة

3.       أهداف و ملامح الطريقة المباشرة

4.        تقويم الطريقة المباشرة

‌ب-      القراءة

1.    مفهوم تعليم القراءة

2.    تقسييم القراءة

3.    القراءة الجهرية

4.    أهداف تعليم القراءة الجهرية

‌ج-        فعالية استخدام القراءة تعليم القراءة بالطريقة المباشرة

الباب الثالث

مناهج البحث و طريقة الكتابة

‌أ-           نوع البحث

‌ب-      مدخل البحث

‌ج-    مجتمع الدراسة والعينة

‌د-          أسلوب جمع البيانات

‌ه-        أسلوب معالجة البيانات

‌و-          أسلوب تحليل البيانات وتفسيرها

‌ز-          طريقة الكتابة

الباب الرابع

نتائج البحث

‌أ-           وصف البيـانات

1)    الطريقة المباشرةفي مدرسة "مفتاح الهدى" المتوسطة تشيبوتات

2) تعليم مهارة القراءةفي مدرسة "مفتاح الهدى" المتوسطة تشيبوتات

‌ب-      تحليل البيـانات

‌ج-        تفسير البيانات

الباب الخامس

الخاتمة

أ‌-           الخلاصة

ب‌-      الاقتراحات

المراجع

الملاحق

الباب الأول

أثر استخدام الطريقة المباشرة في تعليم مهارة القراءة

لدي تلاميذ مدرسة "مفتاح الهدى" المتوسطة تشيبوتات

أ. خلفيات البحث

إن القراءة هي مهارة مهمة في تعليم اللغة العربية كلغة ثانية، بالقراءة يكون التلميذ فاهم نص القراءة ومكتسب المعلومات المتضمنة فيه. وينبغي للتلاميذ أن يملكوا مهارة القراءة فيمكنهم فهم نصوص القراءة الذي يتعلموها ولم يتعلموها.[1] القراءة من مهارة الرئسية اللازمة في تعليم اللغة.[2]

          ولعلنا في ضوء تحديد معنى هذه المصطلحات و التمييز بينها نستطيع البحث عن طريق التدريس التي يمكن أن تعيننا في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها. ولكن عندما ننظر في هذه الطرق علينا أن ندرك أنها قد لا تكون خاصة بتعليم اللغة العربية وحدها، أو تعليم لغة بعينها ولكنها في الأصل طرق اقترحت وجربت واستخدمت في ميدان تدريس اللغات كلغات أجنبية أو لغة ثانية ، كما أن استخدامها لا يجري بشكل موحد في كل اللغات ومن ثم فعلى أصحاب كل لغة أن يطوروها للغتهم عندما يعلمونها لغيرهم ، ومن ثم فعلينا أيضا عند النظر في هذه الطرق أن نضع في اعتبارنا البحث عن كيفية الاستفادة منها في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.

كما عرفنا،لقد كثرت وتعددت طرق تعليم اللغات للأبنائها، وبقدر هذه الكثرة والتعدد، تعددت أيضا طرق تعليم اللغات لغير الناطقين بها. وأما طرق تدريس اللغة العربية هي طريقة القواعد و الترجمة والطريقة السمعية الشفوية والطريقة المباشرة وطريقة القراءة والطريقة الصامطة والطريقة الانتقائيةوالطريقة التواصلية الاتصاليةوما أشبه ذلك. وكل هذه الطريقات تكون ضرورة في تدريس اللغة العربية.

كما نظر الباحث أن الطلاب فى قدرة القراءة بمدرسة "مفتاح الهدى" المتواسطة تشفوتات ضعفا .رأ الباحث الطلاب لم يفهموا أن يتضمن فى القراءة. أن تعليم القراءة فى تلك المدرسة لم تستخدم طريقة مناسبة في تعليم القراءة، لأن المدرسين فيها لم يعلموا عن أنواع طرق تدريس اللغة العربية ولذلك كان تعليم القراءة في المدرسة لم تجر فعالا، حتى يكون التلاميذ في تلك المدرسة ضعيفون على القراءة. ورأيت أن المدرسين لابد أن يستخدموا الطريقة المناسبة في تعليم القراءة هي الطريقة المباشرة، ليكون التعليم فعالا.

و رأ الباحث أن الطريقة المباشرة طريقة مناسبة بكثير من المواد العربية. والطريقة المباشرة هي العملية  في تعليم اللغة الثانية أو الأجنبية كتعليم اللغة الأم نفسها يعني بطبيعها مباشرة تكشفية في المحدثة والسماعة والحوار، وأما المهارة في الإنشاء والقراءة فتمني بعدها.[3]الطريقة المباشرة هي الطريقة التي يستخدمها مدرس اللغة الأجنبية عند تدريسها بلا واسطة لغة الأم.[4] تعتمد هذه الطريقة عل تعليم اللغة الجديدة المباشرة بدون وسيلة لغة أخري.وقد سمت الطريقة المباشرة في بعض الأحيان الطريقة الطبيعية، نظرا لا عماد تدريس اللغة الأجنبية فيها على اللغة الشفوية.[5]

ومن ثم أرد الباحث أن تبحث عن "أثر اتباع الطريقة المباشرة في تعليم مهارة القراءة لدي تلاميذ مدرسة "مفتاح الهدى" المتوشطة تشيبوتات"يكون موضوعا في هذا البحث.

    ب. مشكلات البحث

١. تشخيص المشكلات

بناء على خلفياة البحث السابقة، أراد الباحث تشخيص المشكلات المتعلقة بالميضوع في مايلى :

١- ضعف قدرة التلاميذ على القراءة الجهرية في تعليم اللغة في الفصل حتى لايفهمواالذي يتضمن النصوص العربية.

٢- يستخدم المدرس الطريقة التى لا تناسب بمستوى الدراسي للتلاميذ 

٣-يميل المدرس عاما أن يختر طريقة الدراسات كما تعلم في الماض كأنه يقول "تعلم كما تعلمت"

٤- عدم المناسبة بين طريقة التدريس والمواد الدراسية

٢. تحديد المشكلات

اعتماد على تشخيص المشكلات السابقة تحدد الباحث فيما يلي :

١-اتباعالطريقة المباشرة على تعليم القراءة الخهرية لدى تلاميذ الصف الاول من المدرسة

٢- أثر اتباعالطريقة المباشرة على تعليم القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصف الاول من المدرسة  

٣. تقرير المشكلات

بناء على تحدد المشكلات المذكورة، يقدم الباحث أسئلة البحث كما يلي:

١- كيف يكون اتباع الطريقةالمباشرة لتعليم مهارة القراءة لدي تلاميذ المدرسة؟

٢- إلى أي مدى قدرة تلاميذالمدرسة على تعليم القراءةبإتباع الطريقة المباشرةقبلها وبعدها؟

ج. أهدف البحث

          أما أهداف البحث المرغوية في تحقيقها فهي :

١-  أن يتمكن من استنتاج المعنى العام مباشرة من الصفحة المطبوعة وإدراك تغير المعنى بتغير التراكيب

٢- الكشف عن الأخطاء التي يقع فيها التلاميذ في النطق، و بالتالى تتيح له فرصة علاجها، كما أنها تساعده في اختبار قياس الطلاقة والدقة في القراءة

٣-الكشف عن طريقة المباشرة على تعليم القراءة و المساعد على المدرس كتعليل لعملية الطريقة 

٤-الكشف عن قدرة تلاميذ الصف الثاني في هذه المدرسة على القراءة

د. فوائد البحث

أما فوائد البحث فكما يلي:
١- أن يكون هذا البحث يأتي بالمعلومات والبيانات عن عملية تعلم القراءة. ولعل هذا البحث المتوضع يفيد الباحث نفسه والقارئين ليعرفوا تعليم القراءة في هذه المدرسة

٢- أن تكون هذا البحث يفيد التلاميذ لتوضيح أهمية تعليم القراءة والكتابة لزيادة ورغبتهم ومحبتهم في تعلمه

هـ. الدراسات السابقة

          قد بحثت ستى مقبولة، موضوع: العلاقة بين قدرة التلاميذ على القراءة وكتابة الإملاء لذى تلاميذ الصف الأول من المدرسة التوسطة الإسلامية جاكرتا 24 جاكرتا، 2007. وخلاصة هذا البحث أن قدرة على القراءة: 74،75 وقدرة على الإملاء 70، 37.

          قد بحث محمد غزالي، موضوع: العلاقة بين الإيجادة على القراءة وترجمة النصوص العربية لدى التلاميذ الصف التانى بمدرسة "الإسلامية" المتوسطة الإسلايية تشيفوتات جاكرتا، 2013. وخلاصة هذا البحث الإجادة على القراءة: 77,12 والإجادة على ترجمة النصوص العربية: 79,71.

قد بحثت ديديه كرنياسة، موضوع: تعليم المفردات بالطريقة المباشرة (دراسة وصفية تقويمية بمعهد الدراسات الإسلامية) جاكرتا، 2005. وخلاصة هذا البحث تعليم المفردات بالطريقة المباشرة:

          قد بحثت سارى سرى مولياتى، موضوع: تعلم القراءة بالطريقة السمعية الشفوية لدى طلاب الصف الثامن من المدرسة المتوسطة بمعهد "دار العمل" سوكابومى – جاوى الغربية. وخلاصة أن النتيجة تعلم القراءة بالطريقة السمعية الشفوية 78، 2.

          قد بحث بختيار رشادي، موضوع: العلاقة بين استخدام القصص وتنمية  مهارة القراءة لدى تلاميذ الصف الثانى من المدرسة المتوسطة الإسلامية بمعهد علوم القرأن بوجونجاسري ديفوك. وخلاصة نتيجة قدرة تلاميذ على القراءة الجهرية: 79,70

الباب الثانى

الإطار النظري

أ- مفهوم طريقة المباشرة

·       مفهوم الطريقة

          طريقة التدريس بمفهومها الواسع تعنى مجموعة الأساليب التى يتم بواسطتها تنظيم المجال الخارجى للمتعلم من أجل تحقيق اهداف تربوية معينة .إنها وقف هذه أكثر من مجرد وسيلة  لتوصيل لمعرفة. ذلك ان كلمة توصيل تعنى نشاطا من طرف واحد وهو غالبا المعلم مما يفرض فى معظم الأحيان سلبية المتعلم، فضلا عن قصر أهداف التربية فى تلقين معلومات ومعارف مما يخالف المفهوم الواسع والشامل للتربية.

إن الطريقة مفهوم أبعد من مجرد إجراءات تدريسية يقوم بها المعلم فى الفصل. إن هذه إجراءات هى ما اصطلح على تسميته باللغة الإنجليزية، إن الطرقة هنا تعنى الخطة الشاملة التى يستعان بها فى تحقق الهدف التربوى المنشود. إنها مثل خيط المسبحة الذى ينتظم عددا من المكونات الرئيسة ومن الممكن أن تلمس هذا الخيط فى الطريقة التى ألف بها الكتاب يشتمل عليها دليل المعلم، وفى المادة التى وضعت عل شرائط التسجيل، والطرقة التى سبلت بها، وفى التدريبات اللغوية وفى الواجبات المنزلية المعدة، وفى الوسائل التعليمية المختارة وطريقة إستخدامها،وفى نوع الأسئلة الملقاة، وفى غير ذلك من جوانب مختلفة للعملية التعليمية.

           والحديث عن طرق تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها هو حديث عن طرق تعليم اللغات الأجنبية بشكل عام. إن طريقة تشتمل على  مبادئ والقراءة  وإجراءات يمكن لكل معلم لغة أن يستخدمها تفاوتت اللغات أو تباينت ظروف المجتمعات. ولعل مصدر الخلاف الوحيد بين هذه الطرق هو ما يتم تدريسه من حلاله هو المضمون الذى يصب فيها وليس الشكل الذى يحتويها، أخذا فى الإعتبار أن من بعض اللغات ما قد يفرض على طرق التدريس شيئا م التعديل يتناسب مع خصائصها اللغوية إلا أنه مع ذلك تبقى مبادئ الطريقة واحدة وأصولا مشتركة بين لغة وأخرى.[6]

1.    مفهوم الطريقة المباشرة

تمتاز هذه الطريقة بما يلي: الاهتمام بمهارة الكلام، بدلاً من مهارتي القراءة والكتابة، وعدم اللجوء إلى الترجمة عند تعليم اللغة الأجنبية، مهما كانت الأسباب، وعدم تزويد الطالب بقواعد اللغة النظرية، والاكتفاء بتدريبه على قوالب اللغة وتراكيبها، والربط المباشر بين الكلمة والشيء الذي تدل عليه، واستخدام أسلوب المحاكاة والحفظ، حتى يستظهر الطلاب جملاً كثيرة باللغة الأجنبية .ومما يؤخذ على هذه الطريقة: أن اهتمامها بمهارة الكلام، جعلها تهمل مهارات اللغة الأخرى، كما أن تحريمها استعمال الترجمة في التعليم (حتى عند الضرورة) يؤدي إلى ضياع الوقت، وبذل جهد كثير من المدرس والطالب، كما أنَّ الاعتماد على التدريبات النمطية، دون تزويد الطالب بقدر من الأحكام والقواعد النحوية، يحرم الطالب من إدراك حقيقة التركيب النحوي، والقاعدة التي تحكمه.

          أذا استنتاج الباحث الذي ينطبق على موجود أثر الطريقة المباشرة على تعليم القراءة الذي يبحث الباحث،

          والطريقة المباشرة هي العملية  في تعليم اللغة الثانية أو الأجنبية كتعليم اللغة الأم نفسها يعني بطبيعها مباشرة تكشفية في المحدثة والسماعة والحوار، وأما المهارة في الإنشاء والقراءة فتمني بعدها.[7]قال علي الحديدي هي الطريقة التي تركز على تعليم اللغة بالطريقة التي يتعلم بها الطفل اللغة الأصلية وتستعين هذه الطريقة بالحركة والوسائل المختلفة للربط بين اللفظ ومعناه.[8]

تعتمد هذه الطريقة عل تعليم اللغة الجديدة المباشرة بدون وسيلة لغة أخري. وقد سمت الطريقة المباشرة في بعض الأحيان الطريقة الطبيعية، نظرا لا عماد تدريس اللغة الأجنبية فيها على اللغة الشفوية. والإبتعاد عن اللغة الأم واختيار الجمال والعبارات المفيدة من بين تلك التي يستخدمها المتحدثون اللأصليون باللغة الأجنبية.[9]

2.    أهداف و ملامح الطريقة المباشرة

من الممكن أن نوجز أهم الطريقة المباشرة في تعليم العربية كلغة ثانية فيما يلي :

1- إن الهدف اللأساسي الذي تنشده هذه الطريقة هو تنمية قدرة الدارس على أن يفكر بالعربية وليس بلغة الأولى

2- ينبغي تعليم اللغة العربية من خلال العربية ذاتها دون أية لغة وسيطة

3- لا يتعرض الدارس لنص مكتوب بالعربية قبل أن يكون قد ألف مافيه من أصوات ومفردات و تراكب . ولا يبدأ الدارس في كتابة نص قبل أن يجيد قراءته وفهمه

3.    تقويم الطريقة المباشرة

في ضوء الملامح السابقة للطريقة المباشرة يمكن تسجيل الملاحظات الأتية:

1- إن استعمال هذه الطريقة قاصر على المراحل الأولى، المبتدئه من تعليم اللغة .. ولا مجال لها في المراحل التالية .. وإذا كان لهذه الطريقة  من فضل في تطوير تعليم اللغة الثانية للمبتدئين فلا فضل لها يذكر في تعليم اللغة الثانية للمتقدمين.

2- إن المنطلق الذي تستند إليه هذه الطريقة نفسه محل شك، ومحور جدل طويل . فتعلم اللغة الثانية ليس متماثلا مع تعلم اللغة الأولى، و إذاكان هناك بعض أوجه التشابه بينهما فليست بالكافية. وحسب القارئ أن يرجع لما كتبناه عن الفرق بين تعلم اللغتين.[10]

ب- القراءة

1.    مفهوم تعليم القراءة

القراءة وتشمل: تعريف  الأصوات العربية، الضبط الصحيح للكلمات في القراءة الجهرية، القراءة جهرا لفقرة أو سلسلة تتكون من عدة جمل، فعم معانى الكلمات من السياق، فهم المعانى الرئيسية للجمل في فقرة ما فهم الفكرة الرئيسية في فقرة أو في عدة فقرات فهم وظيفة علامات الترقيم، الاهتمام المستمر بالقراءة.[11]

تعتبر القراءة مهارة أساسية من مهارات تعلم أي لغة أجنبية، فبالرغم من تأكيدنا على أهمية كل من الإستماع والحديث في تعلم اللغة واستخدامها إلا أنه كثيرا مايتعذر على المتعلم استخدام هاتين المهارتين لايسبب ضعفعهما لديه ولكن بسبب قلة الفرص التي تتاح له لكي يمارس اللغة ممارسة شفوية أو أن يشعر أن حاجته لممارسة اللغة ممارسة شفوية قليلة وغير متوقعة.

2. تقسييم القراءة

يمكن أن ننظر إلى القراءة من حيث تعليمها وتعلمها ونقسمها عدة تقسيمات تعيننا على الرؤية الواضحة لطرق ووسائل تدريسها.      

تنقسم القراءة : من حيث نشاط القارىء إلى : (قراءة جهرية و قراءة صامتة)

3. القراءة الجهرية

قال محمد إبراهيم الخطيب في مفهوم القراءة الجهرية هي قراءة تشتمل علي ما تتطلبه القراءة الصامطتة، من تعرف بصري للرموز الكابية، وإدراك عقلي لمدولاتها ومعانها، وتزيد عليها التعبير الشفوي عن هذه المدلولات والمعاني، بنطق الكلمات والجهر بها، وتفسير الأفكار والإنفعالات التي تحتوي عليها المادة.[12] القراءة الجهرية عند محمد صالح الشنطي هي تحويل الرموز الكتابية إلي رموز صوتية عن طريق النطق مع أحسن الأداء والفهم.[13]

فهم يستفيدون تربويا من قراءة الشعر و النثر و المسرحيات بصوت عال، كما أن القراءة الجهرية تؤدى إلى تذوقهم لموسيقى الأدب، وتحسن نطقهم وتعبيرهم. والقراءة الجهرية تيسر للمعلم الكشف عن الأخطاء التي يقع فيها التلاميذ في النطق، و بالتالى تتيح له فرصة علاجها، كما أنها تساعده في اختبار قياس الطلاقة والدقة في القراءة.[14]

تعتبر القراءة الجهرية مهارة خاصة يمكن أن يكون تعلمها غاية في حد ذاته، ويمكن أيضا أن يكون وسيلة أو مرحلة من مراحل تعلم المهارة الكلية للقراءة، فالقراءة الجهرية ينظر إليها كحطوة أولى وضرورية للقراءة الصامتة وللكتابة أيضا.

ولعل البداية الصحيحة لتدريس القراءة الجهرية تستلزم مايالي:

-       أن يقدم المعلم في البداية نموذجا صحيحا للقراءة الجهرية يمكن أن يحتدي به،

-       أن يكون النص المقدم قصيرا وسحلا ومفهوما

-       تخصيص وقت كاف يدرب فيه التلاميذ على سماع نصوص مسجلة على شرائط،

-       تدريب التلاميذ على القراءة الجماعية (كورس)

-       أن يكون المعلم يقظا لإلتقاط أية أخطاء في الصوت أو النطق،

-       أن يعي المعلم ثلاثة أمور ينبغي أن يجعلها معايير تقويمية

-       أن يدرك المعلم منذ البداية أن صعوبات تعلم القراءة  في اللغة العربية

-       يقتضي هذا أن يقوم المعلم بلفت أنظار الدارسين إلى أن القراءة في اللغة العربية تبدأ من اليمين إلى اليسار،

-       الإبتعاد عن حشو حصة القراءة بالنصوص والقراءة والأسئلة بحيث لا يصبح الفصل مجدحما ثقيلا

-       الالتفات إلى تدريبات الكتاب وحلها،

·       أهداف تدريس القراءة الجهرية

-       تسير للمعلم الكشف عن أخطاء التلاميذ في النطوق

-       هي وسيلة المعلم أيضا في اختيار قياس الطلاقة والدقة في النطق و الإلقاء

-       تساعد التلميذ في الربط بين الألفاظ المسموعة في الحياة اليومية و الرموز المكتوبة[15]

ج. خطوات تعليم القراءة بالطريقة المباشرة

خطوات التعليم في هذه القراءة متنوعة، فكما يلي:

1.  التلاميذ يملك النصص العربية بأنفسهم

2.  وهم يلزمون أن يقرؤوا النصص العربية بصوة جهري

3.  بعد أن قرأ التلاميذ النصص العربية، هم يلزمون أن يقدمو السئالبالغة الثانية يناسب بالنصص العربية

4.  أجاب المدرس ما سئل التلاميذ بالغة الثانية

5.  أرشد المدرس التلاميذ للممارسة  في النطق الكلمات

6.  المدرس يقدم الأسئلة إلى التلاميذ عنهم في الفصل

7.  أعاد التلاميذ الأسئلة ثم يقدمونها إلى الأخرين في الفصل

8.  أمر المدرس التلاميذ لمرجعة التمرينات في دروسهم وإجابة الأسئلة الموجودة فيها

9.  قرأت التلاميذ الجملة بصوت جهري وإتمام الكلمة

10.  طلب المدرس التلاميذ لإخراج القراسة ثم يكتبون الموضوع المبحوث[16]

الباب الثالث

مناهج البحث

أ. نوع البحث

          في هذا البحث ينتهج الباحث المنهج الوصفي، وهو دراسة تتم باختيار عدد من الوثائق المرتبطة بموضوع بحثها. والمراد بالمنهج الوصفي هنا أن يبين الباحث المدرسة التي كانت إحدى النظريات في علم اللغة وعن الطريقة التعليمية خاصة في مهارة القراءة ،التي تسند إلى هذه النظرية. إضافة إلى ذلك بيّن الباحث في هذا البحث العلمي عن المدرسة وأثرها في تعليم الالقراءة .

ب. مدخل البحث

          أما المدخل الذي يتبعه الباحث في هذا البحث فهو المدخل الكيفي والمدخل الكمي. يستخدم الباحث المدخل الكيفي للتبين عن المدرسة تبدأ بالبيان عن نشأتها وتطورها إلى الطريقة التعليمية التي تسند إليها. و بيّن أيضا في مهارة القراءة ،عند هذه المدرسة وفعاليتها.

          ويستخدم الباحث أيضا المدخل الكمي لمعرفة قدرة التلاميذ على سيطرة مهارة القراءة لدى التلاميذ الصف الثاني من مدرسة" مفتاح الهدي"المتوسطةتشيفوتات.

ج. مجتمع الدراسة والعينة

          مجتمع الدراسة في هذا البحث جميع تلاميذ من كل تلاميذ الصف الثاني بمدرسة" مفتاح الهدي"المتوسطةتشيفوتاتويبلغ عددهم عشرون طلابا، وسيأخذ الباحث العينة من المجتمع الدراسة كلهم.

د. أسلوب جمع البيانات

البيانات التي ترغب الباحث في الحصول عليها هي قدرة التلاميذ الصف الثاني من مدرسة" مفتاح الهدي"المتوسطةتشيفوتاتعلى استيعاب الالقراءة  العربية في تعليم اللغة العربية. ويجمع الباحث البيانات باستخدام الطريقة الآتية :

1)   المقابلة الشخصية مع رئيس المدرسة عن تأسيس المدرسة وعدد التلاميذ والمدرس والأغراض من تعليم اللغة العربية في هذه المدرسة، و مع مدرس اللغة العربية عن أحوال عمليات التعلم وتعليم اللغة العربية تتكون من مشكلات في تعليم اللغة العربية بما فيها مهارة القراءة ،وعلاجها للحصول على الأغراض المنشودة خاصة في تعليم القراءة  اللغة العربية.

2)   توزيع الاستفتاءات لدى التلاميذ وهي جمع البيانات من خلال إلقاء الأسئلة إلى المستجبين لنيل المعلومات من المستجبين عن أحوالهم. ويقدم الباحث بهذه الاستفتاءات لمعرفة سيطرة التلاميذ الصف الثاني من مدرسة" مفتاح الهدي"المتوسطةتشيفوتاتكيف يكون رأى التلاميذ إذا كان المدرس يعلم الالقراءة  باستخدام الطريقة في ضوء المدرسة البنيوية. 

3)   الملاحظة المباشرة وهي مشاهدة الباحث مباشرة عملية تدريس اللغة العربية بهذه المدرسة.

4)   توزيعالاختبارات التحريرية علي المستجيبين ( تلاميذ الصف الثاني من مدرسة" مفتاح الهدي"المتوسطةتشيفوتات) التي تتضمن الأسئلة المتعلقة بالقراءة  اللغة العربية قبل تعليمهم بتطبيق المدرسة وبعد تعليمهم بتطبيق المدرسة.

هـ. أسلوب معالجة البيانات

يقوم الباحث في أسلوب معالجة البيانات بالخطوات الآتية :

1) تصنيف البيانات عن درجات قدرة التلاميذ على مهارة القراءة لدى تلاميذ الصف الثاني من مدرسة" مفتاح الهدي"المتوسطةتشيفوتات.

2) استعانت البيانات بطريقة الإحصاء الوصفية في تجهيز البيانات على حسب ما يأتي :

الرقم	مدى الدرجات	التقدير
1	51-60	راسب
2	61 – 70	مقبول
3	71 -80	جيد
4	81 – 90	جيد جدا
5	91 – 100	ممتاز

و. أسلوب تحليل البيانات وتفسيرها

          يحلل الباحث البيانات بتحليل النسبة المئوية للتعرف على مدى أثر المدرسة فى مهارة القراءة ،مدرسة" مفتاح الهدي"المتوسطةتشيفوتات. وتجري تحليل النسبة المئوية على القانون الآتي :

الإيضاح:

= P النسبة المئوية

= F التكرار حيث تبحث عن نسبة مئوية

= N عدد التكرار أو الأشخاص

          يستخدم الباحث هذا القانون لأن البيانات التي قم قدم ليس التكرار الأصليإنما هو التواتر المقدم في النسبة المئوية.

          أما التحليل الذي يستخدمه الباحث لهذه البيانات فهو تحليل الإحصاء الوصفي، وهو تحليل يستخدم لتحليل البيانات بوصفها دون أن يلخص الباحث تلخيصا عاما.

          فالتفسير لهذه البيانات هو أن يحسب الباحث باستخدام النسبة المئوية لكل أسئلة وتصنفها إلى تقدير المين، يعتي :

1.    إذا حصل الطالب على درجة 51 – 60 فهو راسب

2.    إذا حصل الطالب على درجة 61 –70 فهو مقبول

3.    إذا حصل الطالب على درجة 71 – 80 فهو جيد

4.    إذا حصل الطالب على درجة 81 – 90 فهو جيد جدا

5.    إذا حصل الطالب على درجة 91 – 100 فهو ممتاز

     وفي تحليل درجة التلاميذ للاختبار القبلي والاختبار البعدي يستخدم الباحث قاعدة

“t” test وهي كما يلي:

t_o = M₁ – M₂

t_{o =}      (åx1² + åx2²)(N₁ + N₂)

                                         (N₁ + N₂ -2)( N₁.N₂)

الإيضاح :

M₁    : متوسط للمجموعة التجربة

M₂    : متوسط للمجموعة الضابطة 

N₁     :مجموع البيانات للمجموعة التجربة

N₂     :مجموع البيانات للمجموعة الضابطة

åx1   :مجموع مربعات القيم للمجموعة التجربة

åx2   :مجموع مربعات القيم للمجموعة الضابطة

أخذ الباحث هذه القاعدة لأن في هذا التحليل مجموعتين من عينة واحدة، المجموعة الأول كمجموعة تجريبية(Ekperimen Class) والمجموعة الثاني كمجموعة ضابطة(Controled Class).

وبعد أن قام الباحث بتحليل البيانات وظهر للباحث الافتراضات، هما :

1)   الفرضية البديلة (Ha)هناك أثر فعالية تطبيق المدرسة على مهارة القراءة ،من مدرسة  “ مفتاح الهدي” المتوسطة تشيبوتات.

2)   الفرضية الصفرية (Ho)، ليس هناك أثر فعالية تطبيق المدرسة علي مهارة القراءة ،من هذه المدرسة

وهذا التحليل يستند إلى الخلاصة  لقاعدة  “t” test وهو:

1)   إذا كانت نتيجة “to” أكبر من “tt” فإنه تطبيق مهارة القراءة ،في ضوء المدرسة من هذه المدرسة فعال.

2)   إذا كانت نتيجة “to” أقل من “tt”فإنه تطبيق مهارة القراءة ،في ضوء المدرسة من هذه المدرسة غير فعال.

ز. طريقة الكتابة

          وفي كتابة هذا البحث يحتاج الباحث إلى كتاب ما قررته كلية التربية بجامعة شريف هداية الله الإسلامية الحكومية جاكرتا من النظام. وهذا يتمثل في دليل كتابة الرسالة والبحث الذي أصدرته كلية التربية، وهو:

Pedoman Penulisan Skripsi Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 2007

الباب الرابع

نتائج البحـث

ياصالح مشاجد في البلد سيتيلبلسي

ليس كان الانسان صالحا ثاني سياشة لم يكن بل من سارع اصبح الى الملك سائر المشألة 

لعلكم صالحون، ذو نور أمان واجب شاكلة تورية من استفدت الى المدرسة

هذا الكتاب الجديد استريته مكتبة تجارية

بعد أنا عدم المعنى هذا الحياة اليومية المية الرياضة

المراجع

فخر الرازي، عزيز ومخصن نووي، أساليب تدريس المهارات اللغوية العربية، جامعة شريف هداية الله الإسلامية الحكومية جاكرتا، 2010.

مدكور،على أحمد ، تدريس فنون اللغة العربية، القاهرة: دار الفكر العربى،  ٢٠٠٠.

طعيمة، رشدى أحمد و محمد السيد مناع، تعليم العربية و الدين بين العلم و الفن، القاهرة: دار الفكر العربى، ٢٠٠٠.

رشدى أحمد طعيمة، تعليم العربية لغير الناطقين بها مناهجه وأساليبه،  جامعة المنصورة: عميد كلية التربية، ١٩٨٩.

معلوف، لويس ، المنجد في اللغة والأعلام،  بيروت: دار المشرق، 1986.

 العزيز عبد المجيد، اللغة العربية وطرائق تدريسها،  القاهرة: دار المعارف، 1961.

محمود، نائف معروف، خصائص العربية وطرائق تدريسها،بيروت: دار النفائس، 2000.

خرما، نائف وأخرون، أللغات الأجنبية: تعليمها وتعليمها، المجلس الوطني  للثقافة والفنون والأدب ١٩٨٨.

الخطيب، محمد بن إبراهم ، طرائق تعليم اللغة العربية، الرياض: مكتبة التوبة، 2003

الشنطي، محمد صالح ، المهارات اللغوية: مدخل إلى خصائص اللغة العربية وفنونها، المملكة العربية السعودية: دارا الأندلوس، 2003

Fahrurrazi,Aziz. dan Erta Mahyudin. Teknik Pembelajaran Bahasa Arab.Bandung:Pustaka Cendekia Utama, 2010.

Fahrurrazi,Aziz. dan Erta Mahyudin. Metode Khusus  Pembelajaran Bahasa Arab.Jakarta:Bania Publishing, 2010.

Effendy,Fuad Ahmad.Metodologi Pengajaran Bahasa Arab.Malang: Misykat,2009.

Moch Matsna, Usaha Mencari Efektif Dalam Pengajaran Bahasa Arab Di Indonesia.Mimbar Agama Dan Budaya. Edisi 25,1992/1993

---

[1]Ahmad Fuad Effendy, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab, (Malang: Misykat, 2009), Cet-4 h. 156

[2][2] عزيز فخر الرازي ومخصن نووي، أساليب تدريس المهارات اللغوية العربية، (جامعة شريف هداية الله الإسلامية الحكومية جاكرتا، 2010)، ص. 87

[3] Ahmad Fuad Effendy, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab, (Malang: Misykat, 2009), Cet-4 h.35

[4] Moch Matsna, Usaha Mencari Efektif Dalam Pengajaran Bahasa Arab Di Indonesia, Mimbar Agama Dan Budaya, Edisi 25,(1992/1993), hal. 49

[5] نائف خرما وأخرون، اللغات الأجنبية: تعليمها وتعليمها، (المجلس الوطني  للثقافة والفنون والأدب ١٩٨٨)، ص. ١٧٤

[6] رشدى أحمد طعيمة و محمد السيد مناع، تعليم العربية و الدين بين العلم و الفن، (القاهرة: دار الفكر العربى، ٢٠٠٠) ص، ٢٧٠

[7] Ahmad Fuad Effendy, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab, (Malang: Misykat, 2009), Cet-4 h.35

[8] على الحديدي، مشكلة تعليم اللغة العربية لغير العرب، (القاهرة: دار الكتب العربية،  دت)، ص.50

[9] نائف خرما وأخرون، أللغات الأجنبية: تعليمها وتعليمها، (المجلس الوطني  للثقافة والفنون والأدب ١٩٨٨)، ص. ١٧٤

[10]رشدى أحمد طعيمة، تعليم العربية لغير الناطقين بها مناهجه وأساليبه، ( جامعة المنصورة: عميد كلية التربية، ١٩٨٩ )، ص. ١٣١

[11] رشدى أحمد طعيمة و محمد السيد مناع، تعليم العربية و الدين بين العلم و الفن، (القاهرة: دار الفكر العربى، ٢٠٠٠) ،ص. ٢٨٨

[12] محمد بن إبراهم الخطيب، طرائق تعليم اللغة العربية، (الرياض: مكتبة التوبة، 20003)،ط.1، ص.85

[13] محمد صالح الشنطي، المهارات اللغوية: مدخل إلى خصائص اللغة العربية وفنونها، (المملكة العربية السعودية: دارا الأندلوس، 2003)، ط.5، ص. 90

[14] على أحمد مدكور، تدريس فنون اللغة العربية، (القاهرة: دار الفكر العربى،  ٢٠٠٠)، ص. ١١٧

[15]على أحمد مدكور، تدريس فنون اللغة العربية، (القاهرة: دار الفكر العربى،  ٢٠٠٠)  ص، ١١٨

[16] Aziz Fahrurrazi dan Erta Mahyuddin. Metode Khusus  Pembelajaran Bahasa Arab.(Jakarta:Bania Publishing, 2010). hal. 57